传统作文写作耗时低效，从命题、作文到批阅、讲评，少则一周，多则更长时间，学生训练频次少，反馈周期长，难以激发学生的写作热情，提升作文教学的实效性。经过探索和实践，兼具“短”、“快”特质的课文“微写作”不失为诊治当前写作痼疾的有效良方。

     一、课文“微写作”形态

     课文“微写作”切入角度不同，类型迥异。从训练目标和能力角度而言，课文“微写作”主要包括以下类型。

     1.拓展型“微写作”：阅读教学结束，阅读行为并未完全终止，有时还需要对文中形象的典型意义作进一步联想和类比，对事件的悲剧性结果追溯探寻其原因，或对作者情感态度、作品主题予以全新多元的阐释解读，这都属于延伸拓展型的写作范畴。拓展性“微写作”应当本着立足文本、超越文本的原则，不可脱离文本内容和核心话题，天马行空，肆意发挥，否则“课文”“微写作”便名实不符。延展性“微写作”旨在涵养学生的个性化阅读，创新性阅读，探究性阅读，批判性阅读等阅读习惯和品质，培养学生深度思考、发散思维的写作素养和能力。如学习了巴金的《小狗包弟》，可以追寻谁是杀害包弟的真正凶手，以此反思文革的教训，警惕人性的沦丧；阅读了陆蠡的《囚绿记》，可以由历史到现实，由囚物到囚人，由囚形到囚心，思考剖析当今的家庭教育、应试环境或体制束缚带来的弊端；品读《孔雀东南飞》可围绕男女主人公忠贞不渝的爱情与“举身赴清池”、“自挂东南枝”的殉情行为，引导学生畅谈“以宝贵生命换取永恒爱情，是否值得”的人生话题。

     2.评鉴型“微写作”：经典以内蕴丰厚而流传不朽，作品因咀嚼涵泳而余味无穷。对于经典古诗词和小说、散文、戏剧等常见文学作品，可从形象的塑造，语言的品味，主题的揭示，手法的运用等层面鉴赏、评论。评鉴性“微写作”一般遵循先赏析后评价、由作者到读者的逻辑顺序。精准深入的赏析是阐释评价的前提，读者意义的建构是文本意义的升华。因此，评鉴性“微短评”贵在有独特的视角（文章、文学、文化等），有自己的观点，切忌面面俱到，人云亦云。评鉴性“微写作”目的在于培养学生感美、爱美的审美情怀，历练学生识美、品美的审美能力，提升学生对于经典美文的感知和品评能力。如阅读王羲之《兰亭集序》，可品鉴文中淡雅空灵的写景艺术，体悟作者恬淡洒脱的人生境界；品读苏轼《赤壁赋》，可以“给东坡的一封信”为载体，探析儒道释思想和文化在苏轼精神世界中的碰撞与对话，触摸苏子内心痛苦悲怆与豁达乐观的灵魂。

     3.技能型“微写作”：从文章解读和写作角度而言，一篇课文总有其蕴涵的核心价值和核心能力，如果能抓住文章写作的亮点，习得某种写作技能，则学生的专项写作能力会在日积月累中得到磨砺和提高。譬如解题和立意的能力，拟题和点题的能力，开头和结尾的能力，构思和选材的能力，描写和议论的能力，出彩和创新的能力，这些常规能力都是日常写作不可或缺的技能，更是应试作文必不可少的筹码。技能性“微写作”应精准把握学生写作的薄弱点，聚焦需要强化的能力点，目标明确，一课一得，拒绝重复。如在阅读朱自清《荷塘月色》后，可着重演练学生生动细腻、寓情于景的描写能力，以“故乡的———”为题，运用动静结合的手法，使用比喻、拟人或排比等一种修辞方法，写一篇客观描写与主观情意相融合的“微散文”。

    4.仿生型“微写作”：模仿是积淀写作技巧和经验，提高写作水平和能力的有效策略。对于比较规范的文体和亮点闪现的文章，可以借其章法体式，旧瓶装新酒；可以用其句式或修辞，承载吾之情。模仿性写作对于强化学生的“入格”意识，养成规范写作，打造文章看点大有裨益，尤其对于写作水平低下者而言，尤为必要和实用。如赏读徐志摩《再别康桥》后，不妨借用“新月诗派”音乐美、绘画美、建筑美的“三美理论”，仿作一首现代题材诗歌；阅读郁达夫《故都的秋》后，可以仿用“总—分—总”的思路结构和排比句式写一篇写景状物的文章。

     5.变形型“微写作”:变形即文体转换，内容缩扩（缩写、扩写、补写、改写等）。不同文体具有不同的体式特征和言语系统，文体之间的相互变换，可以使学生洞悉文体的各自特点和章法构架，利于养成强烈的文体意识，避免文体杂糅。内容的缩写、扩写等变形则有利于训练学生概括提炼和联想想象的能力，而以快速捕捉关键信息、选择利用有效资源为核心的信息筛选整合能力，则是当今信息时代必备的阅读和工作技能，以加工创新为核心的虚构能力也是与写实能力同等重要的另一种写作技能。如可以让体式华丽转身，把《诗经·氓》改写成一篇微型的悲剧爱情小说；可以择其精要，把《孔雀东南飞》缩写成300字左右的短小诗歌；可以驰骋想象，把《山居秋暝》加工扩写为清新灵动、如梦似幻的山水散文。无论是体裁的变形，还是内容的增删，都应立足文本，领悟文意，吃透主旨，而不可变其形貌，失其神韵。

    二、操作路径

    1.命题

    课文“微写作”命题应把握两个原则：立足教材，扣合文本；着眼学生，写有所获。“微写作”话题不是凭空而来，随意命制，而是师生在深度解读文本，深入阅读赏析后，自然生成、有话想说的思想情感触点。同时命题还应面向大多数学生，兼顾全班参差不齐的写作水平，每期“微写作”可提供两到三个相同或不同类型的“微话题”，让学生自主选择，自由表达，力争使每个学生都能品尝和体验到“微写作”的成功和快乐。总之，以写促读，话题开放，关注全体，快乐表达是课文“微写作”总的命题指导思想。

    2.行文

    课文“微写作”虽形式各异，篇幅不长（最长不超过500字），但应微文长作，微言大义。一般文章的基本要求同样适用于“微作文”，如文体鲜明，观点明确，描写生动，说理充分，条理清晰，结构严谨。因此，“微写作”之前，根据不同文本内容和写作形态提出具体的要求，方可实现预期的训练目标。课文“微写作”秉承以读促写、读写相生的理念，时效性尤为重要。“微写作”一般应在阅读后一到两天内完成，时间过长，学生“微思考”的成果难免消失，“微表达”的冲动可能弱化。“微写作”的时间可视情况灵活安排，可读后课堂展开，也可课外自由完成。

    3.批阅

    课文“微写作”批阅主要由“自我初改、交叉互批、推荐佳作”三个环节组成。成文后先由学生通读自改，找出标题、字词、标点、书写等形式方面的问题，再交评阅小组（同班或不同班级）组内互评，批阅中遵循统一的要求，即眉批细节，总评全文，裁定分数或等级，评者签名，再由评阅团队协商、推选出组内观点独到、表达流畅的佳作美文。为了解写作和批阅的真实状况，为作文评讲积累第一手材料，同时也为确保推荐作品的质量，学生批改后教师还应整体览阅所有“微作文”，以便发现问题，及时纠偏。“微作文”批阅方式多样，不受时空限制。可课内集中批改，也可课外分散评阅；可小组交流批改，也可个体自主评阅。

    4.评讲

    课文“微写作”反馈和评讲应把握“两关注”、“一结合”。“两关注”即不仅关注学生在“微写作”中暴露的突出问题，如标题是否恰当，文体是否错位，中心是否明确，条理是否清晰，表达是否通畅，还应关注学生的批阅品质和能力，如是否养成自我修改的意识而主动修改，是否尊重他人写作成果而认真修改，是否善于发现问题而准确修改。“一结合”即点面结合，既对学生的“微写作”和批改从面上予以总结和反思，也要选取瑕瑜互见的典型文章作为例文，品评亮点与不足。

     5.展示

     在每一课每一期推选的“微佳作”中，精选出上乘之作张贴于教室的习作展区，或推荐给校报、专业语文报刊，其余大部则原文复印，装订成册，放在班级由学生传阅品读。学生自己也可把满意的作品打印上传至个人微信或QQ空间，由同学或网友欣赏评点。当“微写作”积累到一定数量之时，学生便可整理编辑个人的“微作文”集子，老师也可把全班的“微写作”成果加以提炼，汇编成书，付梓出版。

     课文“微写作”由于表达容量较小，批阅方式灵活自由，评讲反馈周期缩短，其短小精悍、评价及时的固有优势和特点使得写作可以在实践层面常态化，真正使常态写作积淀内化为学生的一种自觉习惯和行为，而非仅仅停留于理论层面的口号和设计。叶圣陶先生说：“读和写是学好语文的两个方面，它们之间是相辅相成的，只读不写是不行的，其结果是眼高手低。只懂得写作理论还是写不出好文章来，正像一个只懂得骑脚踏车理论而实际不会骑车的人一样，硬上去也是要摔下来的。”课文“微写作”串联起阅读和写作，衔接起思考和表达，使学生在阅读中思考，在思考中表达，以读启思，以写促读，全面提升了学生的读写素养和能力。不仅如此，课文“微写作”预设了既定的写作目的，提供了明确的写作话题，指明了清晰的写作对象和要求，解决了一般写作中普遍存在的“为何写，写给谁，写什么，如何写”的困惑性难题，使学生在明了写作目的和对象，洞晓写作内容和技法的前提下，具有强烈的交际语境写作意识，让学生有话可说，有理可表，有情可抒，避免了写作中为文造情、假大虚空的尴尬窘境。更为重要的是，课文“微写作”因其立足文本、切口较小、话题开放、限制较少等“微特征”，使学生能自由表达，有个性地表达，有创意地表达，这种“放胆文”能让学生轻松地品尝到写作的成功和快乐，有利于消减学生对写作长期积存的畏惧心理，从而高扬起学生写作的主体精神，激发出学生潜藏的写作兴趣和热情。课文“微写作”实践证明，这种潜滋暗长的非智力因素爆发出的势能无疑是令人惊喜和欣慰的。