随着课程改革的纵深迈进和对教育本质及功能认识的不断深化，情感态度价值观已逐渐步入教育人的视野并引起高度关注。无论是对学科教育的促进，还是对课程改革内涵的丰富，无论是对素质教育的推动，还是对生命质量的提升，情感教育都起着无可替代的基础性作用。如果说知识教育让人更加睿智，“情感”教育则让人更加完整；如果说知识教育可以造就人，“情感”教育则可以拯救人。那么如何在日常的语文教育教学活动中有效达成情感态度价值观目标呢？笔者以为应当遵循以下基本原则：

一、激发性原则

    首先应激发学生强烈的学科情感。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，只有学生亲近母语，热爱语文，培养涵泳语言文字的兴趣和品味民族文化的情结，才会在听说读写的过程中陶冶情感、矫正态度、明确价值。缺乏学科兴趣和热情的语文教学，情感教育难以为继，教育效果难以保障。在当今语文学科认同度不高的现实境遇下，如何端正对待语文学科的态度，如何激发学生语文学习的兴趣，是每一个师生不容回避的问题。除了学生应正确、深入认识语文学科的功能和价值，明确学科认同在情感态度价值观教育中的启勃和铺垫作用以外，教师也应在目标定位、内容确立、教法选择、反馈评价方面进行反思和调整，以丰富多彩的手段和厚重扎实的内容来激活学生的语文学习兴趣，为情感态度价值观教育奠定积极健康的心理氛围。其次，还应激发教师可教、能教的信心和学生主动求真向善的期待。对于学生自我诊断和评价情感态度价值观不太满意的现状，个别学生无动于衷，听之任之，部分教师忧心忡忡，无所适从。要改变学生麻木漠然和教师无所作为的局面，学生应当自我审视，加强修炼，个人的情感态度价值观世界才会得到改观并不断丰盈；教师则应逆势而动，积极有为，改变策略和方法，如此则可以在情感教育的舞台大显身手，大有作为。第三，激发性原则还表现在学生的自我内省和建构中。仅有教师的传授和引导，没有学生的自我解剖和“三省吾身”，学生难以找寻到“自我”和“超我”的差距，难以建构自己情感态度价值观的精神家园。教师的引领和浸染仅是情感教育的支点，学生内心世界的自我检视和态度价值的求真向善才是情感建构的终点。没有自我内省，情感教育难免隔靴搔痒，难以触及灵魂；缺少自主建构，学生情感态度价值观家园难有芳草萋萋之美。

二、整体性原则

整体性原则首先表现为“三维目标”的协调发展，整体推进。“知识和能力”、“方法和过程”、“情感态度价值观”既是分割的，相互区别的，又是相互依存和转化的。三大目标既各自独立存在，各有其功能和价值，又相互影响彼此渗透。在传授知识和培养能力中，在习得方法和过程体验中，总是包含着一定的情感态度价值观成分，而情感态度价值观建构的深浅和质量的高低又对知识和能力的提升、过程与方法的历练起着助推或阻碍的作用。因此可以说，“课程三维目标的实现是否处于一种整合的状态，整合程度如何，是衡量课堂教学质量的一个非常重要的指标。教学实践证明，只有将三维目标整合地实施，教学才能深入到学生的内心世界，才能唤起学生的需要，才能取得较好的教学效果，课堂教学才能呈现出生动、活泼、主动的‘生命状态’”。

值得注意的是，情感态度价值观虽属于第三层面的隐性目标，但这并不能否定其作为课程顶层目标的重要基础地位和首要引领价值。“因为一个人只有形成一定的情感态度和价值观，才会主动地猎取基础知识，发展基本能力，只有培养起一定的人文素养，才能无限地发展各种能力和创新精神。”从这个意义上讲，“三维目标”的和谐共生，人文素养和知识能力并重，其实是对“全人教育”理念和立德树人教育目的之切实践行。

其次，整体性原则还表现在情感态度与价值观内部的相融和共生。情感态度与价值观虽然在表述上采用的是并列结构的形式，但其内涵和外延存在着差异以及要求的侧重点是有区分的。一般而言，人们的情感态度产生并决定其价值取向，人们的价值观念体现和影响其情感态度，三者在形成和发展过程中是互为依托、相互促进的。因此，在情感态度和价值观教育中，既要关注学生的学科兴趣、学习热情和审美情趣等与情感有关的丰富的内心感受和体验外，又要培养学生积极的学习态度，乐观的生活态度，求实的科学态度，宽容的人生态度等与态度相关的可贵品质，同时还要在教育教学中强调和追求个人价值和社会价值的统一，科学价值和人文价值的统一，以及人类价值与自然价值的统一，努力实现高雅的情感、积极的态度和多元的价值彼此携手，快乐、健康地“成长”。

第三，除了目标设定和理念确立之外，整体性原则还体现在具体实施策略和操作路径中。从教育的本质和学生的终身发展来看，“立人”是阅读鉴赏的终极目标。正如《高中语文课程标准》所言：“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”“表达和交流”则要求“学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。”“能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。”不难看出，阅读“立人”，生命丰盈，写作负责，表达真情，是阅读与表达对情感态度价值观提出的总体目标和要求。因此，情感教育的主阵地在课堂生活，主要载体应是课内的阅读鉴赏和表达交流。此外，为了拓展语文学习的空间，丰富语文学习的途径，口语交际、校内语文活动、校外社会实践、国家、地方和校本选修课程也应成为以读写为主体、以课堂为阵地的情感态度价值观教育的有益补充，在突出重点、点面结合的指导思想下实现百花齐放、春色满园的理想育人效果。

三、生活化原则

    生活化原则指情感态度与价值观的教育内容应密切联系学生的学习、生活和思想实际，应与师生内在的精神生活和心灵世界和谐共振，而不是概念化的口号和空洞性的说教。不可否认，在应试教育泛滥和盛行的时期，情感教育的功能被弱化甚至被异化，急功近利的教育目的使学科教学的工具性不断被强化，学生的人文综合素养难以得到真正的提高。正如有研究者指出：“对工具性价值的刻意追求使得教学自身游离于生活世界之外，失去生活根基的教学活动也就失去了生命的意义和色彩。教学活动机械化、程式化、单一化，缺乏生命和活力，缺乏对智慧的挑战，缺乏思维碰撞的火花带给人的启示与成功的欣喜和快乐，教学本身甚至成为师生生命成长的异己力量，成为教师厌教、学生厌学的根源。”漠视学生情感态度价值观世界的真实状况，无视学生对情感教育的实际需求，情感教育缺少生活气息和时代特点，势必使课程的第三维目标处于高蹈虚空、华而不实的境地。

在当前的课程改革中，教学应该如何“回归生活世界”受到普遍的关注。“在教育活动中，由师生共同构筑起来的教育现场就是师生的生活世界，生活现场；这种原发的、原生态的教育现场又是充满着生命活力的教育经验的世界，在某种程度上，教育经验的产生和获得，都来自于教育现场。”只有经过师生生活世界的激荡和验证，学生的情感态度价值观世界才能得以重新建构。正如著名教育家马克斯·范梅南所指出的“教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找……我们需要在生活世界的方方面面中去寻找生活体验的原材料，并对之进行反省和检查，这样一来，就有可能获得其根本特点的某些意义。”教育家苏霍姆林斯基注重实际、以情优教，紧密贴近学生现实生活和情感世界的“思想教育”应该给我们以有益的启示和思索。

四、渗透性原则

从课程标准设定的“三维目标”来看，作为第一层面目标的知识与能力，带有“习练”的性质，即可以通过一定的“操作程式”来实施，没有适量的反复练习，知识和技能是难以熟练和巩固的。作为第二层面目标的过程与方法，则具有生成性和发展性的特点。“这是因为，知识是对经验的概括，技能是对心智和动作的活动方式的概括；方法和方法论则是对规律性知识的概括，能力是对个性心理特征的概括，后二者较前二者都是更高层次的概括。”作为第三极目标的情感态度与价值观，则具有主观性和渗透性的特质，这就决定了生成活动的非线性，靠程式化训练难以取得理想效果，甚至会产生逆反效应。朱小蔓指出：“现代学校教育立足于完整生命的塑造和健全人格的培养，道德教育是主宰、凝聚和支撑整个生命成长进而获得幸福人生的决定性因素。教育中人生命的完整性规定了道德教育的统摄性，居于统摄地位的道德教育必然是通过渗透的方式而非依赖于独立时空展开的。”就其实施方式和过程来看，情感教育应该是潜移默化、润物无声的。教育实践表明，越是自然渗透、不留“痕迹”的教育，越是能对人的生命成长和精神丰满产生恒久的影响。

渗透式教育首先表现为创设教育情境，在情境中间接体验情感的历练和生命的成长。心理学研究表明，情感是最具情境性的心理活动。情境的进入可以激发情绪，让人产生积极主动的情感体验，这种情感体验可以迁移和泛化，并生成更为稳定的情绪状态和情感向度。重视教育情境的创设，就是重视教育的过程属性和过程价值。郭元祥认为：“教育过程区别于其他活动过程的基本特征是主体建构以教育环境、教育情境为基础、为依托。由于‘学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中重要而意义的组成部分，情境不同，所产生的学习不同，学习受到具体的情境特征的影响。’情境多样性决定过程的具体性和丰富性，而且反映过程的性质和价值。”因此，在语文教学过程中，应以阅读和写作为主要平台，以言语实践为主线，充分挖掘教材、教学和课程资源中丰富的情感因素，通过“教学铺垫”创设某种教学情境，营造某种心理氛围和情绪气场，以无形渗透、自主体验的方式来实现师生之间、生生之间、师生与文本之间的情感互动。如特级教师于漪在教《最后一课》时，就采用了让学生满怀情感的朗读，老师充满激情的讲演，为之心动的画面再现，富有个性的真情描述等情境创设手段让师生在文本中获得审美愉悦和生命体验，很好地实现了母语之情、难舍难离，祖国之爱、深沉幽远的情感教育目标。教育情境的设置方式多种多样，包括实物展示，图片呈现，音乐渲染，话语描述，模仿表演等。要想运用得当并最大限度释放出情境教育的力量，除了教师准确把握材料，吃透内容之外，教师自己也应首先进入到情境之中，和学生形成情感的共鸣。因为“有了教师的激情，有了教师的诗意，才能唤醒学生的激情，学生的诗意”。

其次，情感教育的渗透性还体现在倡导学生亲身体验，在实际生活和社会实践中来感受和体验情感态度价值观。从心理机制来讲，培养感受能力其实也是在提升情意水平。这是因为“情感信息加工方式与认知信息加工方式是不同的，前者依赖于感受状态的发展，依赖于情感体验在意识中出现的性质，如果没有感受现象就不存在情感发展的机制，就不会有任何情感经验作为印记留存在记忆系统中。”同时“体验的价值，不在于体验过程中获得某种有形的知识上，体现在容易被人忽视的过程中。体验式教学将教学目的蕴含于过程之中，关注体验过程本身对于学生态度与行为方式的价值。”因此，体验式学习的过程就是学习主体的情感态度价值观静态知识经验被激活、被催化的过程，就是主客体碰撞、交融的过程。比如，为了培养学生了解家乡、热爱家乡的乡土情结，可以带领学生实地考察、搜集整理当地的民风民俗或文化大事，也可以参观访问本地的历史博物馆，名人纪念馆，在耳闻目见中培养热爱家乡历史文化的厚重情感，树立效法名人、志存高远的理想志趣，积蓄回报家乡、服务家乡的感恩情怀。情感教育实践表明，“只有使教育活动的主体真正置身于教育活动的过程之中，在过程中体验、感悟、生成、建构，创生性价值才可能实现。创生性价值以真实情境中主体对活动的深度参与和体验感悟为基础，理解、体验、实践、反省是实现过程价值的基本方式，一切‘去过程’的教育活动都不具有创生价值，都是丧失过程的表现。”只有把情感态度与价值观的知识学习与学生情感世界、生命活动关联起来的“生态体验”和“生态情境”，才能把抽象的理念变得具体鲜明，才能把“神圣庄严”的口号变成真实生动的个体行为，从而实现“内生态”的建构与和谐。

五、生成性原则

    生成性原则首先体现在对教育契机的捕捉和把握。教育的对象是有着丰富情感的生命个体，教育活动只有适时触及其情感世界和思想意识中最“柔软”、最“敏感”的部分，情感教育才是最及时、最有效的。要能捕捉和把握教育的最佳时期，教师必须具备情感教育的智慧或者教育的机智，要有打破预设的勇气和胆量，以新生的教育资源和教育现场作为背景，激活学生身上蕴含的情感态度价值观因子，实现情感教育的目标。“生成性是对预设的超越，如果课堂教学完全按预设进行，那么教师心目中只有‘教案’，而不会考虑课堂中学生合理的发展要求，课堂教学就会变得机械、沉闷和程式化，缺少生命与活力。因此，教师在预设的基础上，还要充分关注人的情感、态度、价值观、主体性、创造性以及节奏、语言、形象、机智、变通等这些含有‘生成性’的因素，让课堂充满生命活力。”教育活动过程的生成属性往往正是在非预设的、即时出现的教育情境中体现出来的，是不以教师的主观预设为转移而瞬间迸发出来的。因此，把握住教育契机，关注教育细节，体察学生情感态度价值观的细微变化，才能使教育活动更具有生成价值，才能提升情感教育的质量和成效。

其次，生成性还表现在施教者自身丰富的情感世界、积极态度和核心价值观体系的生成和建构。情感教育具有启发性、感化性和共生性，教师人格技能和情感质量的高低对学生情感教育的成败产生着重要影响。情感教育要引起学生的共鸣和反响，教师首先要有健康丰富的情感和积极进取的人生态度、工作态度、生活态度，要有对自然、人生和社会的正确的价值观念和善恶美丑标准；而且在教育活动过程中，要转换身份，入情入境，要有真情实感并以情传情，以情感人，这样才能用教师丰盈的情感世界去熏陶感染、浇灌呵护学生的精神家园。德国教育家雅斯贝尔斯说：“真正的教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”如果教师的情感世界干涸，人生态度消极，价值观扭曲，学生的精神家园或许也只能处于贫瘠荒芜的境地。如果教学过程中，教师置身境外，远离教育现场，没有激活并生成自己的情感体验，学生的生活经验和情感体悟何以被调动和激发呢？

六、综合性原则

   《基础教育课程改革发展纲要》指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”但长期以来，人们对情感教育的评价意义认识模糊或者解读肤浅，有效的情感教育策略缺失，科学合理的评价机制尚未真正形成和建立。综合性的评价目的、评价功能、评价主体、评价内容、评价方式和手段还未完全被人们所理解和应用。

关于评价目的：《高中语文课程标准》指出：“语文课程评价要致力于进一步提高学生的语文应用能力、审美能力和探究能力，全面提高学生的语文素养。”全面评价学生的语文素养，必然包括“知识素养”、“能力素养”以及“情感价值”等综合性人文素养，也即情感态度价值观作为课程三维目标之一，理应得到关注和审视。之所以要重视情感目标的评价，是因为“教育对于学生的影响，不仅仅在于教育事实，而且还在于这种事实对行为对当事人的心理意义，即主体体验到事实本身的意识和价值。这个价值以评价的形式获得，以价值观的形式决定主体的行为和情感”。

关于评价的对象：评价应面向全体学生，要让所有的学生都能实现情感教育的基本目标。同时，还应“尊重学生的个体差异，关注学生的不同兴趣、不同表现和不同学习需要”，在关注全体、整体评价的基础上，关注个体，注重差异，重点评价。

关于评价功能：《课程标准》“评价建议”指出：“课程评价具有检查、诊断、反馈、甄别、选拔、激励和发展等多种功能。”对于情感教育而言，应充分发挥过程性评价中的激励和发展的复合性功能，而非甄别和选择的终结性价值。激励性和发展性评价“是激发学生内在需求和动机，激励学生在原有基础上超越自我，使学生的动机、态度、情感、人格等因素处于并保持积极、活跃协调的状态，从而促进学业成绩的提高、人格的健康发展”。具体而言，既要激发学生热爱语文学科的兴趣，集聚自我内省与建构的勇气和信心，也要发展自我人格，提升道德素养，构建丰润充盈的情感世界和精神家园。不可评价、无所作为，或者一成不变、僵化静止的评价思维是与评价的激励和发展功能背道而驰的。

关于评价的主体：评价主体多元化、广泛性是当前评价改革的重要理念和方向。情感教育的评价主体多元，空间宽广。既可以是教师的评价，也可以“加强学生的自我评价和相互评价，”还可以是家长、亲朋和公众的评价；既可在课堂和学校评价，也可走入家庭和社会，或网络平台，由外部环境来评价。在交互评价、立体评价的前提下，更要尊重学生作为评价主体的地位，“指导学生开展自我评价和评价反思”。因为“没有自我教育就没有真正的教育”。自我诊断、反思、扬弃、构建，才是评价的有效路径。

关于评价的内容：语文教学中的情感态度价值观评价内容应立基于必修和选修课程，校内和校外空间，借助阅读、写作、口语交际、综合学习、语文活动等载体，重点进行生命教育，亲情教育，友情教育、爱情教育，民情教育，国情教育，生态教育，培育学生具有同情、关心、尊重、感动、感激、沟通、宽容、赞赏、快乐、义愤、致歉、反思等为人处世的基本道德素养和高尚人格品质。

关于评价方式和手段：“课程评价有多种方式，每一种方式都有其优势和局限，都有适用的条件和范围。学生发展的不同侧面有不同特点和表现形式，对评价也有不同的要求。”对于意识、情感、态度、习惯这些与显性形态的“公共知识”对应的“缄默知识”而言，由于其以内隐形式生成和存在，主要通过默会和实践获得，难以用书面作业和考试分数来量化“刚性”评价。因此，非考试、非量化的“柔性”评价、定性评价应成为主要评价方式，形成性评价和发展性评价应成为情感教育评价的主要功能和价值。除了常见的交往、对话、讨论、实践等非规范性评价外，个别访谈、问卷调查、建立成长记录、观察等也是检测情感教育目标实现程度的有效手段。在综合性评价思想的指导下，如何构建系统、合宜的评价标准（阅读、表达、语文活动、语文实践等不同领域评价指标），尝试分层分段评价（不同学生个性化评价、不同年级阶段性评价），建立规范有序、操作性强的评价策略和模式，则是情感教育评价必须进一步思考和探究的课题。